Nuestro sistema educativo no altera mucho las desigualdades de origen

La completitud del ciclo básico en tiempo es el indicador de resultados más condicionado por circunstancias ajenas al individuo

Nivel socioeconómico del hogar y contexto sociocultural del centro son fundamentales en la desigualdad de los resultados educativos

JORGE REBELLA para el diario "El País" de MVD - Uruguay

El estudio sobre "Desigualdad de oportunidades y el rol del sistema educativo en los logros de los jóvenes uruguayos", realizado por los economistas Cecilia Llambí, Marcelo Perera y Pablo Messina, investigadores del Cinve y financiado por el Fondo Concursable "Carlos Filgueira" del programa Infamilia-Mides edición 2008, indica que los mayores niveles en esa materia se constataron en la tasa de deserción del ciclo básico de la educación media y en la tasa de completitud en tiempo de dicho ciclo. En diálogo con ECONOMIA & MERCADO, los autores señalaron que la contribución a la disparidad de los resultados educativos de variables exógenas a los individuos permite advertir el elevado peso de la transmisión intergeneracional de las desigualdades. A continuación un resumen de la entrevista.

-¿Cuáles son los problemas centrales del sistema educativo en Uruguay?

Cecilia Llambí - Hay un consenso de los actores del sistema educativo, así como del sistema político y de la ciudadanía en general, en tres grandes temas. Primero, la brecha que separa el nivel de calidad de la educación en Uruguay con respecto al de los países desarrollados. Segundo, la importante desigualdad en los aprendizajes adquiridos entre los jóvenes uruguayos provenientes de hogares de distintos contextos socioeconómicos. Tercero, las elevadas tasas de abandono de los estudiantes en la educación media.

-¿Qué factores tienen mayor incidencia en la determinación de los resultados de los aprendizajes ?

Marcelo Perera - Existe amplia evidencia, tanto a nivel nacional como internacional, que los factores familiares de índole social y económico son determinantes de los resultados de los aprendizajes. También inciden en el resultado educativo ciertas dimensiones asociadas a los centros de enseñanza generadas por su propia composición social, lo que se denomina efecto del "contexto sociocultural" del centro. En las escuelas y liceos, se produce una segregación que tiende a concentrar alumnos provenientes de contextos socioeconómicos desfavorables, por un lado, y alumnos de contextos más favorables, por otro. Ese proceso, en parte asociado a la segregación residencial, tiene un efecto reconocido sobre los aprendizajes. Resulta ser negativo en los primeros y positivo en los segundos.

-¿Hasta qué grado puede actuar el sistema educativo como igualador de oportunidades y procurar que personas con similar talento y esfuerzo logren los mismos resultados?

CLL - La desigualdad de oportunidades en una sociedad se refleja cuando la desigualdad observada en ciertos resultados -tales como los logros educativos- se atribuye a circunstancias ajenas al control del individuo, sobre las que el individuo no toma ninguna decisión. En el proceso educativo intervienen una cantidad de esos factores o circunstancias que son exógenos al niño o al adolescente, básicamente familia y lugar de residencia. Si el resultado educativo estuviera enteramente determinado por esos factores, el proceso educativo se convertiría en un transmisor de las desigualdades de origen de las personas. Por tanto, desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades, la política educativa debería idealmente neutralizar esos factores de origen, de modo de tender a que las personas con similares habilidades y esfuerzo logren similares resultados. Ese objetivo no necesariamente se logra sólo con política educativa. Existe amplia evidencia internacional de que políticas educativas combinadas con políticas de salud y nutrición, especialmente en la primera infancia, tienen un alto impacto en la reducción de las desigualdades de origen.

-¿Hacia dónde deberían volcarse los recursos materiales para cumplir con el principio de igualdad de oportunidades?

CLL-La igualdad de oportunidades no es el único objetivo por el cual se rige la política educativa. En realidad, puede existir una competencia de prioridades. Cabe la posibilidad de que una meta consista en el aumento general de los rendimientos de los alumnos más allá de que persistan las diferencias en los aprendizajes. Por consiguiente, los recursos se van a asignar hacia un objetivo u otro en función del orden de importancia que les adjudique el sistema educativo. Ahora, si el objetivo tendiera hacia la igualdad de oportunidades, los recursos (materiales, docentes, etc.) deberían volcarse hacia los sectores más desfavorecidos en cuanto a circunstancias de origen.

Medición

-¿Es posible medir qué parte de la desigualdad en los resultados educativos se debe a la desigualdad de oportunidades?

MP-Sí. Existen diversos indicadores para medir la desigualdad de oportunidades, entendida como la desigualdad en los logros educativos por circunstancias ajenas a la voluntad de los individuos más allá de su talento y esfuerzo. Los límites en la medición los impone el conjunto de información disponible. Nuestras estimaciones utilizan la información de las pruebas PISA y de la Encuesta Continua de Hogares del INE. Ambas nos permiten identificar el poder explicativo de circunstancias, tales como las características del hogar de origen del alumno y, en el caso de PISA, las características del centro educativo. El indicador utilizado da cuenta de qué proporción de la desigualdad de resultados educativos se explica por dichas variables de circunstancias. Esta medida es, de hecho, un piso de la desigualdad de oportunidades, ya que se limita a las circunstancias observadas. Según nuestras estimaciones, al menos un 40% de la desigualdad total de resultados en la adquisición de competencias de lectura, matemática y ciencias se debe a desigualdad de oportunidades. Y en ese 40% los factores escolares no ejercen prácticamente ninguna contribución, ni exacerbándola ni atenuándola.

-¿Dónde se hallan las mayores fuentes de desigualdad de oportunidades en los logros educativos?

CLL-Las principales fuentes de desigualdad de oportunidades se observan en la adquisición de logros del ciclo básico de enseñanza media (1o. a 3er. Año). Por ejemplo, la posibilidad de completar ese ciclo a la edad prevista para hacerlo es el indicador de resultados que está más condicionado por las variables de circunstancias sobre las que el individuo no tiene control. En cambio, el nivel de desigualdad de oportunidades es mucho menor a nivel escolar porque prácticamente todos los niños uruguayos completan la educación primaria. No obstante, surgen diferencias en el logro de cursar la escuela primaria en los seis años que el alumno debe transitar normalmente. En efecto, el rezago escolar está condicionado a factores circunstanciales, aunque ese condicionamiento es menor que los logros referidos al ciclo básico de educación media.

Factores familiares

-¿Cuáles fueron los efectos de los factores individuales (sexo y edad) y familiares (clima educativo del hogar, ingresos del hogar, tipo de hogar y ocupación del jefe del hogar) en los aprendizajes?

CLL-El peso de esos factores explica un 20% de la desigualdad total de resultados en lectura, matemática y ciencias. Estos factores tienen un peso levemente superior para explicar las oportunidades en las competencias de lectura.

-¿Cómo inciden esos factores en el resultado final de la desigualdad de oportunidades?

CLL-La variable del clima educativo del hogar hace bajar entre 30% y 50% el nivel de desigualdad de oportunidades, dependiendo del logro educativo que se considere. La variable de los ingresos del hogar figura en segundo lugar de importancia, aunque en menor medida que la primera, con una incidencia de entre 20% y 40%. En cambio, cada una de las otras variables sólo baja unas décimas el nivel de desigualdad. Es evidente, entonces, el elevado peso de la transmisión intergeneracional de las desigualdades.

Centro educativo

-¿En qué grado están influenciadas las oportunidades de educación por la zona de residencia?

CLL-El lugar de residencia indica la disponibilidad y calidad de los servicios educativos en sentido amplio, tales como infraestructura, docentes, etc. Sin embargo, el hecho de vivir en Montevideo o en el Interior urbano tiene muy poca incidencia en la desigualdad de oportunidades en la educación. No hay datos estadísticos suficientes por barrios, ni por área rural para todo el período que analizamos en nuestro trabajo.

-¿Cómo incide el contexto de la escuela en los aprendizajes?

CLL-Con los datos de las pruebas PISA, se constata que la variable "contexto del centro educativo", que está bastante ligada con la zona de residencia, tiene una influencia considerable en el índice de desigualdad total de resultados. Los llamados "factores de contexto escolar", que miden el nivel socioeconómico medio a nivel de centro educativo y reflejan en cierta medida el grado de segregación de los alumnos a diferentes liceos, explican entre un 30% y un 33% del total de dicho índice. De hecho, es el factor considerado aisladamente de mayor incidencia en la desigualdad de oportunidades. Este tipo de resultado se relaciona con el llamado "efecto pares". Las hipótesis sociológicas, con amplia evidencia, indican que el proceso de segregación de los jóvenes entre escuelas o entre grupos tiene un efecto negativo en los aprendizajes de los estudiantes de los contextos desfavorables y un efecto positivo en los jóvenes de contextos favorables. También pueden operar otros mecanismos como, por ejemplo, la capacidad de los estudiantes o de los grupos de los contextos favorables de atraer y retener buenos docentes, de recibir más apoyo de los padres o de generar una atmósfera más proclive al aprendizaje.

-¿Qué relación existe entre el tamaño de la clase y los aprendizajes?

MP-Existe evidencia mixta sobre el efecto del tamaño de grupo en los aprendizajes. Por ejemplo, en un estudio de la ANEP que analiza los resultados de PISA 2006 no se encuentra una relación significativa entre el tamaño del grupo y las competencias científicas. Empero, nuestras estimaciones de funciones de producción educativa, donde se procura ver el efecto causal de determinadas variables (escolares, familiares, etc.) sobre las competencias evaluadas en PISA, indican un efecto positivo y estadísticamente significativo: el tamaño de la clase medida como la relación alumnos/profesor. En las competencias de lectura, el tamaño del grupo actúa en forma favorable hasta alcanzar los 18 alumnos, a partir del cual el efecto es negativo. En las competencias científicas, se observa casi lo mismo, el tamaño óptimo se estima en 17 alumnos, mientras que en matemática no se identifica un efecto estadísticamente relevante del tamaño de la clase.

Importante caída de la desigualdad en el acceso al ciclo básico a partir de 2000

-¿Cómo ha evolucionado la desigualdad en la adquisición de educación en los últimos quince años?

Cecilia Llambí - La mayoría de los indicadores referidos a la educación primaria y al ciclo básico de la educación media muestra un leve aumento de la desigualdad de oportunidades en la adquisición de educación. Si comparamos la situación a 1991 con la de 2007 (N.del R.: año donde termina el estudio), se advierte que permanecieron más o menos constantes los indicadores de desigualdad en el acceso al ciclo básico de enseñanza media y en la completitud del ciclo básico sin restricción de edad. Sin embargo, ha aumentado la desigualdad de oportunidades de completar tanto la escuela primaria en un período de seis años, como el ciclo básico de educación secundaria en tres años. Esos aumentos de la desigualdad se explican principalmente porque se extendieron las distancias entre los logros de los alumnos de mejor situación en cuanto a sus circunstancias con respecto a los de peor situación. Estas brechas no son el resultado de una tendencia sistemática a partir de principios de los años noventa. Hay oscilaciones en todo este período, donde la desigualdad de oportunidades bajó, pero luego se revirtió.

-¿A qué obedecen esas fluctuaciones en el nivel de desigualdad de oportunidades?

CLL-Aunque no entramos a investigar las causas específicas de ese fenómeno, algunas hipótesis señalan que esas reversiones tienen que ver, al menos en parte, con los ciclos económicos. Por ejemplo, la variable de desigualdad del acceso al ciclo básico fue aumentando desde 1991 hasta el año 2000. Desde entonces se registra una caída muy importante de la desigualdad en el acceso con respecto a los niveles previos al comienzo de la recesión, en 1999.

-¿Cómo se explica que aumenten los niveles de desigualdad de oportunidades de acceso al ciclo básico de la educación media en un período de crecimiento, como fue la segunda mitad de la década del noventa, y disminuyan con la crisis?

CLL - Como algunos jóvenes ingresan al mercado de trabajo a edades muy tempranas, existe un claro costo de oportunidad si continúan sus estudios. Ese costo de oportunidad, que consiste en lo que dejarían de ganar si continúan sus estudios, es bajo cuando la economía está en un período de recesión, pero puede resultar más alto cuando aumenta la demanda de mano de obra y los salarios y la oportunidad de conseguir un empleo son mayores. Cuando se incrementa ese costo de oportunidad en los ciclos expansivos, suele darse una caída de la matriculación y un alza de la deserción en la educación media porque un mayor número de jóvenes optan por insertarse en el mercado de trabajo.

-Pero la caída de la desigualdad de acceso al ciclo básico continuó después de la crisis de 2002. ¿No es cierto?

CLL-En realidad, con la recuperación económica, a partir de 2004, el nivel de desigualdad en el acceso al ciclo básico se mantuvo en los niveles bajos alcanzados durante la crisis, es decir, casi no volvió a aumentar. Esa mejora en la igualdad en el acceso al ciclo básico podría explicarse entonces por otros factores de corte más estructural y no cíclicos. Quizás, algunas políticas educativas hayan tenido un impacto estructural, aunque cabe precisar que esos niveles mejorados de igualdad en el acceso están muy cerca de los registrados a principios de los noventa.

ficha técnica

Cecilia Llambí, uruguaya, es licenciada en economía por la Universidad de la República. Es investigadora senior del Cen- tro de Investigaciones Económicas (Cinve). Fue consultora para los Programas de Mejoramiento de la Educación Media y Formación Docente (Mesyfod y Memfod) de la ANEP.

Marcelo Perera, uruguayo, es licenciado en economía por la UdelaR y máster en economía por la Universidad de Alcalá Henares (España). Es investigador senior del Cinve.

Nueva Ley de Educación no produjo una modificación significativa del sistema

-¿Qué énfasis han puesto los sucesivos gobiernos a partir del retorno de la democracia para mejorar los niveles de aprendizaje?

Cecilia Llambí - A partir de 1985 se han implementado distintas políticas con ese propósito. En la primera presidencia de Sanguinetti (1985-90), se creó el Ciclo Básico Único (CBU) que fue un paso importante para implementar la obligatoriedad de nueve años de enseñanza, aprobada mucho tiempo atrás. El período del presidente Lacalle (1990-95) se caracterizó por la acumulación de diagnósticos acerca de la situación del sistema educativo. Varios estudios -entre ellos, los de Cepal y el Programa FAS- identificaron los puntos críticos de la educación en Uruguay. Los principales problemas señalados fueron los déficit de calidad, de inequidad, de gestión, tanto a nivel pedagógico como administrativo, y de titulación del cuerpo docente de la educación media.

-¿Cuándo se implementan las principales reformas educativas?

CLL-En la segunda presidencia de Sanguinetti (1995-2000), con el Prof. Germán Rama al frente del Codicen, se introdujo una batería de reformas en el sistema. Se aumentó el tiempo pedagógico y se modificó el plan curricular en la enseñanza media a través de la implementación del Plan 1996 para los centros del CBU. Se extendió considerablemente la cobertura de la educación preescolar y las escuelas de tiempo completo, focalizadas en los contextos más desfavorecidos. También se hizo una fuerte apuesta a la formación docente con la creación de un nuevo modelo de centros de formación de profesores en el Interior. Asimismo, se puso énfasis en la infraestructura, tanto en la construcción de aulas como en la adquisición de equipamiento educativo. Se institucionalizaron los sistemas estandarizados de evaluación de aprendizajes, habiéndose creado unidades especializadas en esta materia y llevado a cabo pruebas nacionales.

Bajo la administración Batlle (2000-05), se consolidaron las reformas introducidas en el período anterior y no hubo muchas innovaciones por la fuerte oposición interna a algunas reformas y un ajuste en el presupuesto debido a la crisis de 2002. En ese período, los estudiantes uruguayos participaron por primera vez en las pruebas internacionales de conocimiento del PISA.

-¿Cuál ha sido el foco de la temática educativa en el actual período de gobierno?

CLL-En la presidencia del Dr. Vázquez, se instauró un amplio debate con el fin de fijar las bases de una nueva normativa que sustituyera a la Ley de Emergencia para la Enseñanza (N° 15.739) de 1985. Los temas predominantes en las discusiones apuntaron a una reorganización de los poderes en el gobierno del sistema educativo que, en alguna medida, se plasmaron en la nueva Ley de Educación (N° 18.437). Pero esta normativa no produjo una modificación significativa del sistema en cuanto a la gestión de los centros educativos, la carga horaria de los docentes, la asignación y autonomía de los recursos, etc. En este período, sin duda la apuesta mayor ha sido el Plan Ceibal, cuya implementación implica una inversión considerable, tanto en equipos como en recursos humanos y, seguramente, tendrá un impacto muy relevante, aunque difícil de evaluar en el corto plazo. Además, una de las innovaciones importantes es el fuerte impulso de programas focalizados con participación de la familia y la sociedad civil en la educación, tales como los Programas Maestros Comunitarios y Aulas Comunitarias.