Pruebas PISA: Vietnam fue la gran sorpresa

Por Javier Luque 

Una de las mayores sorpresas de la publicación de los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA 2012) fueron los impresionantes resultados registrados por Vietnam, el cual se ubicó en la posición 17 entre los 61 países que participaron. Su puntaje fue de 511 en matemáticas, superior al promedio de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) que fue de 494.

Esto es particularmente relevante porque Vietnam es uno de los países con peores condiciones socioeconómicas, por no decir el peor,  de todos los participantes y aún así obtuvo resultados medianamente favorables.

¿Cuál ha sido el secreto de Vietnam?

Tres posibles razones que podrían explicar por qué Vietnam tiene un desempeño bueno:

• Algunas actividades de institucionalización y organización del sistema permanecen centralizadas

En Vietnam, el despido de maestros se determina por agentes externos a la escuela (85% de los directores señalaron esto, tercer mayor nivel en PISA, siguiendo a Turquía y Grecia). Además, los directores de escuela señalan que las políticas de evaluación de estudiantes también se establecen de forma externa (68% de las directores señalaron esto, segundo mayor nivel el PISA, siguiendo a Turquía). Es decir, Vietnam presenta un sistema educativo centralizado, tanto en decisiones relacionadas con los maestros como con los procesos de monitoreo y evaluación que garantizan la calidad educativa.

• Se realizan actividades extracurriculares para mejorar los resultados de aprendizaje

El 95% de los directores en Vietnam manifestaron que sus escuelas cuentan con actividades adicionales para la enseñanza de matemáticas (tercer mayor nivel, siguiendo a Rusia y Luxemburgo).  Las actividades complementarias de aprendizaje también se dan en el ámbito personal o familiar. A diferencia de otros países, los alumnos de Vietnam emplean 17 horas en actividades extracurriculares de aprendizaje, cuarto mayor nivel entre las economías participantes en PISA (tras Kazakstán,  China-Shanghái y Rusia).  Gran parte de estas horas las realizan en instituciones privadas destinadas a la enseñanza.

• Los padres y los estudiantes se preocupan por sus aprendizajes

Vietnam es una de las economías participantes en PISA en las que los padres realizan mayor presión por mejores resultados de los estudiantes. De hecho, de los 65 países participantes, Vietnam ocupa la octava posición. En 91% de las escuelas, los encuestados respondieron que los padres ejercen presión para que sus hijos mejoren sus aprendizajes.

Por su parte, los estudiantes vietnamitas también valoran altamente la educación en matemáticas. Así, el 94% de los estudiantes estuvieron de acuerdo (o fuertemente de acuerdo) con la siguiente afirmación: “hacer un esfuerzo en matemáticas vale la pena porque nos va a ayudar en la ocupación que queremos desempeñar luego en la vida”. De hecho, obtuvo la mayor tasa de respuesta de las economías que participaron en PISA.

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Las 10 claves del éxito de Polonia en educación

Derrocado el comunismo, implementó en 1999 una ambiciosa reforma que lo ubicó entre los mejores rendimientos en exámenes internacionales, sin aumentar la inversión. Una fórmula casi mágica... 

1. Revertir la polarización 

El sistema educativo durante el comunismo separaba tajantemente entre los que estudiaban para ser técnicos y profesionales, y aquellos que se especializarían en oficios y se convertirían en mano de obra calificada. Para revertir el desempleo juvenil, el Estado fomentaba especialmente el segundo tipo de formación, cuya orientación comenzaba de manera temprana, lo que dejaba a la mayoría de los estudiantes con escasas posibilidades de aprender conocimientos generales, importantes para el progreso individual y social. Los resultados en los exámenes era pobres y sólo el 20 por ciento de los estudiantes iba a la universidad. Por eso las reformas apuntaron hacia disminuir la cantidad de alumnos de las escuelas de oficios. 

2. Preescolar obligatorio 

Para favorecer la igualdad de oportunidades y contrarrestar las iniquidades que provienen de pertenecer a familias de mayor nivel educativo, se estableció la asistencia obligatoria a un año de preescolar. Así el sistema empieza a trabajar desde más temprano sobre los niños, a los 6 años en lugar de 7. Se centra en el estímulo de las capacidades de lectura y comprensión matemática. 

3. Más horas de lectura 

Para revertir la temprana orientación hacia los oficios, las reformas apuntaron a profundizar la formación en saberes generales. Por ejemplo, hubo un notorio incremento en la cantidad de estudiantes que recibieron más de 4 horas de formación en lectura, que pasó del 1 por ciento en el 2000, al 76 por ciento en el 2006, según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). 

4. División de la escuela primaria 

La educación básica se separó en dos ciclos. El primero, que va de 1º a 3º grado, es el de la enseñanza inicial. Funciona con un docente para todas las materias. El segundo, de 4º a 6º, se centra en el aprendizaje sistemático: cada materia tiene su profesor, los alumnos cambian de aula y empiezan a adentrarse en saberes más específicos. 

5. La creación del Gymnasium 

El sistema anterior se dividía en dos niveles: la escuela primaria, que duraba ocho años, y el liceo, de cuatro. Para evitar cambios tan abruptos, se introdujo el Gymnasium en el medio, para jóvenes de 13 a 16 años, partiendo en dos ciclos la educación secundaria. Entonces, pasaron a ser seis años de primaria, 3 de Gymnasium y 3 de liceo. Esto posibilitó extender un año más la decisión de qué carrera seguir luego de terminada la escuela secundaria. Las separaciones en distintos niveles y subniveles permitieron que el pasaje por el sistema educativo fuera más progresivo, haciéndolo más efectivo. 

6. Autonomía para las escuelas 

Como cada región e incluso cada barrio tiene sus particularidades, se decidió darles a los colegios libertad para armar su propia currícula, enmarcándose en ciertos parámetros generales que establecen la necesidad de desarrollar tres objetivos: impartir conocimiento, desarrollar habilidades y moldear el carácter, según releva una investigación de la OCDE. La mayoría de los centros educativos dejaron de depender del gobierno central y se transfirieron a los municipios y distritos. Esto aumentó la influencia de las comunidades locales en la educación. 

7. Creación de la formación vocacional 

Para los que no quieren ir a la universidad, pero pretenden seguir formándose, se les habilita la opción de asistir a escuelas vocacionales al término del gymnasium, en lugar de concurrir al liceo. Son como la formación en oficios, pero aparecen más tarde en la carrera educativa del joven, cuando ya tiene incorporados otros saberes y la posibilidad de elegir otro camino. 

8. Más universidad 

Uno de los objetivos que se trazaron las reformas fue que el sistema oriente a una mayor cantidad de estudiantes hacia la universidad. El resultado fue exitoso y la matrícula universitaria creció enormemente: en 2009 era cinco veces más grande que diez años atrás. 

9. Reivindicar el examen 

En el pasado no se realizaban demasiadas pruebas para controlar el nivel académico, pero desde 1999 pasó a considerarse fundamental evaluar el rendimiento de los alumnos y de los profesores. Los primeros tienen que aprobar exámenes especiales al terminar la primaria y cada uno de los ciclos secundarios. El examen matura (madurez), que es necesario para acceder a la universidad, es el colofón. No influye sobre la graduación, pero sí en las instituciones universitarias a las que se puede acceder. Los docentes también son evaluados y calificados, y en base a esas evaluaciones se estructura su esquema de jerarquías y remuneraciones. 

10. La importancia de las evaluaciones internacionales 

El informe PISA 2000 (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), que realiza la OCDE cada tres años para evaluar el conocimiento de los jóvenes de 15 años, se empezó a tomar como referencia del nivel de la educación polaca. En el 2000, Polonia estaba por debajo de la media de la organización. Por ejemplo, había obtenido 479 puntos en lectura. Pero las reformas produjeron rápidos efectos. En 2003 el puntaje había subido a 497, y en 2006 ya era 508. Lo mismo ocurrió en matemática, donde pasó de 470 puntos en 2000, a 490 en 2003, y 495 en 2006. El examen 2009 muestra al país como el 14º en el ranking mundial.

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Finlandia: las claves del éxito.

Hace un tiempo señalé en un post las claves del éxito del modelo finlandés. Me pareció pertinente volver a ellas a través de este artículo del diario "ABC" de España.

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo. 

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios, frente a un 30% de españoles que no acaban el Bachillerato. Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE. 

Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones. 

La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. 

¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo? 

 «El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio. 

«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos. Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. 

«No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo. De maestros, los mejores La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona. Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso. 

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas. 

No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki. Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.

Otro excelente artículo relacionado.

¿Por qué no funciona la educación? - Entrevista a Juan Grompone

Juan Grompone siempre da que hablar. Concuerdo con muchas de sus opiniones y siempre es un placer repasar sus argumentos. Admiro su lucidez y claridad para plantear temas complejos.

A continuación, algunos pasajes de la entrevista (las itálicas son mías) :

-¿Por qué no funciona la educación?

-Estamos en un problema serio, pasan las administraciones y nadie la hace andar. Yo ni siquiera pido que la educación ingrese al siglo XXI, sino que funcione, que se cumpla con los horarios, con los programas, que se hagan los informes, que se inspeccione todo aquello que tiene que ver con que la cosa marche. Y parece que nadie puede lograrlo, cuesta creerlo.

Hay que empezar porque las clases comiencen en hora, tengan clases todos los días y se cumplan los programas. Hablar de la educación del futuro si ni siquiera cumplimos lo básico, es muy difícil.

-¿Por dónde hay que empezar?

-Para mí la solución es muy simple: hay que implantar un sistema de calidad, hay que tomárselo en serio. En el mundo actual no se concibe que una organización no esté regida por normas de calidad, me refiero a las ISO 9000 u otras similares. Se contrata una consultora y se va para adelante. Eso no es imposible, Colombia lo está haciendo, el Ministerio de Educación de Colombia está certificado con ISO 9000. El BID acaba de recomendar a Uruguay que aplique un plan de calidad para la policía. Es la forma de hacer caminar una organización. Hay que implantarlo, con todo lo que eso significa: evaluación, perfiles de cargos, auditorías, cumplimiento de planes, porque eso es poner en marcha una organización.

-¿Se puede aplicar un sistema de normas de calidad como el que usted menciona en la educación pública?

-Que no se tome como una locura. Si uno mira el plan original de educación de José Pedro Varela con detenimiento, estoy seguro que se podría certificar ISO 9000. El plan original de Varela cumple con todo y por eso la educación primaria en Uruguay fue excelente. Existían los informes, las auditorías, las inspecciones, un perfil para cada cargo. Eso permitió, mientras se cumplió, una muy buena educación. Hoy estamos lejos de eso. Nos encargamos de ir desmantelándolo, alivianándolo, relativizando todo, restándole importancia y eso deterioró la gestión.

Acá cuestionamos todo. Yo quisiera saber cuántos de los que protestan, por ejemplo, contra las pruebas PISA observaron alguna vez qué son. Es la prueba más inocente del mundo, de lenguaje, aritmética, geografía, historia, una prueba para comprobar el estado de la juventud a los quince años. Se piensa que hay una conspiración detrás, es de locos. Está muy bien hecha, pero los que ven cucos allí son los que trancan. Lo que pasa es que tienen mucho miedo, porque lograr esas metas, aunque parezcan sencillas, para nuestro actual nivel es difícil. Deberíamos tener pruebas nacionales de ese tenor, ayudarían a medirnos mejor.

-El acceso a la educación terciaria a partir del déficit en secundaria, se torna más difícil…

-En la educación terciaria hay dificultades también. Pero destaco algunas cosas. Por ejemplo, en la Facultad de Ingeniería hace años que se viene haciendo un símil de lo que sería una prueba de ingreso, para saber cómo llegan los estudiantes y después los siguen en su formación. Y de acuerdo con los resultados, es clarísimo que los que llegan lejos y terminan la carrera son los que tuvieron buenos resultados en aquella prueba. Si hubiera sido de ingreso, habrían seguido los que estaban en mejores condiciones para seguir adelante. Eso nos demuestra que hay gente que no puede completar una carrera de cinco o seis años y hay que buscar la alternativa de carreras cortas, como lo hizo Ingeniería. Hoy trabaja con UTU y hay buenos resultados. Uruguay tiene que aceptar de una buena vez que las carreras universitarias tienen un grado más, que es la carrera corta. Eso pasa en todo el mundo y acá creemos que somos una lumbrera.

El Plan Ceibal

-Tenemos un serio problema con la calificación de los trabajadores, producto de ese déficit educativo…

-Pensando en la alta demanda del sector servicios, los recursos humanos son la materia prima principal. Hay recursos que faltan y otros que fallan, porque en la medida que la enseñanza secundaria es mala, no podemos pedirle a la enseñanza universitaria que tenga notables resultados. Y es mala porque, entre otras cosas, los alumnos no se interesan, se aburren. Lo que se les está enseñando es del siglo pasado.

El único gran aporte en los últimos años a nivel educativo, es el Plan Ceibal. Una computadora a cada niño que lo pone en el mundo actual. El abismo es cada vez más grande, lo que le hacen estudiar y lo que él puede encontrar en internet no tiene punto de comparación.

-¿El impacto ya se debería ver?

-Este es un año de prueba PISA, más o menos la mitad de los muchachos que darán esa prueba pasaron por el Plan Ceibal. Pero no busquemos señales allí. El plan Ceibal no actúa sobre la formación tradicional, está incluyendo a los chicos en el mundo actual. El cambio comenzará a verse cuando lleguen al mundo del trabajo. En la actualidad, prácticamente, todos los puestos de trabajo salvo muy escasas excepciones, requieren de un conocimiento a nivel digital. Yo me imagino cuánta gente trabajará en el mundo del audiovisual, cuando a esos chiquilines a los que les entregaron con seis o siete años una máquina que tenía posibilidad de sacar fotografía o videos, y lo hicieron. Experimentaron, se animaron. Eso lo está preparando el Plan Ceibal, pero va en paralelo con la educación formal, la que no avanza. La que se convierte en una pérdida de tiempo y un despilfarro de recursos, porque no le metemos mano.

-El presidente Mujica utiliza conceptos similares acerca del desarrollo de los sectores tecnológicos, apuesta a la UTU…

-Yo creo que Mujica está pensando en el viejo operario de UTU, el mecánico tornero. Y lo que hay que pensar es en especialistas en gastronomía, modas, sonidista, camarógrafo, esas son las profesiones. Me pueden decir que Botnia necesitó soldadores y hubo que buscarlos afuera. Y eso está bien, son trabajos temporarios, no permanentes, lo otro sí. Nos aferramos a viejos conceptos y no queremos cambiar.

-El Uruguay tecnológico, ¿dónde está?

-Está creciendo en varios sectores a impulso propio. A la industria del software no la ayudan, muchas veces las licitaciones son solo para los de afuera, siendo que lo que se licita se puede hacer acá. Pero por otro lado, por suerte no la tocan, no le meten mano. Por eso los emprendedores crecen. Cuando el Estado se mete con las cosas tecnológicas es para mal.

Está el caso del Laboratorio Santa Elena, que erradicó la aftosa con su vacuna; después la obligaron a eliminar todas las cepas de virus porque si no el país no podía ser declarado libre de aftosa. Era una imposición de afuera que no se supo o no se quiso negociar. Después vino la aftosa de nuevo y no teníamos la vacuna...

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PISA 2012 en Uruguay

Las pruebas PISA son una instancia de evaluación de aprendizajes en ciencias, matemática y lectura que realiza cada tres años la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sobre alumnos de 15 años de distintos países. La anterior fue en 2009, en la cual Uruguay estuvo en el puesto 47 entre 65 participantes, siendo el segundo en Sudamérica después de Chile. A pesar del global, Uruguay fue en 2009 el cuarto país de Latinoamérica con mayor desigualdad de resultados entre ricos y pobres después de Trinidad y Tobago, Argentina y Panamá. El informe PISA señaló que “los países que logran alto rendimiento global suelen presentar bajo nivel de dispersión educativa”. 

En Uruguay PISA 2012 tuvo como participantes a 115 liceos públicos, 30 privados, 35 Escuelas Técnicas y 5 escuelas con 7º, 8º y 9º rural. Fueron evaluados alrededor de 5.700 estudiantes de 15 años. La muestra fue representativa de los 46.442 alumnos de esa franja etaria que concurren a centros educativos del país. Las evaluaciones comenzaron a aplicarse en las instituciones desde el 6 de agosto y se extendieron durante todos el mes en los distintos liceos y escuelas. 

Oscar Gómez, subsecretario del MEC dijo que el gobierno “aspira” a mejorar los resultados en base a que entre 2010 y 2011 aumentó un 6,8 % la cantidad de personas de entre 17 y 18 años que terminaron la enseñanza Media Básica. Ese indicador llegó al 65 % de los jóvenes de esa edad. 

Sin embargo el jerarca reconoció que la repetición y el rezago son indicadores “muy duros de mover”. El 26 % de las personas de entre 15 y 17 años cursó niveles inferiores a los que les correspondía en 2011. El índice de repetición en Secundaria fue del 28 %, cuando la meta era reducirlo al 15 % antes de 2015. 

La directora del programa PISA en Uruguay en representación de la ANEP, Mari Sanchez, informó a El Observador que ayer fueron evaluados los dos penúltimos liceos y hoy será el turno de la última institución. Tras la culminación de las pruebas a los alumnos, los técnicos de la ANEP sistematizarán la base de datos de los resultados nacionales para en noviembre enviarlos a los evaluadores internacionales de la OCDE. El informe –sobre 68 países en total– será presentado en diciembre de 2013.

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Escuela en Latinoamérica compensa la brecha digital

J. A. AUNIÓN | EL PAÍS MADRID

El acceso a las tecnologías en los centros educativos mejora en la región, pero no es suficiente. Así lo establece un informe de Cepal que toma como base a nueve países latinoamericanos que han participado durante la última década en pruebas internacionales como el informe PISA de la OCDE, y entre los que se encuentra Uruguay. El porcentaje de alumnos de 15 años con acceso a una computadora en su escuela pasó de 62% a 93%. El acceso a Internet oscila entre el 62% en Perú y el 98% en Chile. Uruguay alcanza el 96%.

Según sus resultados, el acceso a las tecnologías de la información en los hogares de estudiantes de 15 años se duplicó entre el año 2000 y 2009, aunque "aún la mitad de los estudiantes no tiene computadores e Internet en sus hogares". Además, la aceleración de la llegada de ordenadores e Internet ha aumentado diferencias entre ricos y pobres, pues entre las casas con más medios aumenta infinitamente más rápido que en las que tienen menos posibilidades económicas, acrecentando así las desigualdades. Pero ahí es donde entra en juego el papel compensador de la escuela, dando acceso a buena parte de esos alumnos que no lo tienen en sus casas.

Sin embargo, las alegrías están bien contenidas en este informe que, firmado por los especialistas Magdalena Claro, Andrés Espejo, Ignacio Jara y Daniela Trucco, también pone el acento en todo lo que queda por hacer. No solo porque todavía hay que lograr el acceso para todos los alumnos, sino porque el papel de la escuela no puede "restringirse a este rol de compensación".

"En la medida que la sociedad y la cultura se siguen transformando como efecto de las tecnologías digitales, la función de los centros educativos en tanto instituciones formadoras capaces de desarrollar las habilidades necesarias para que las nuevas generaciones hagan un uso efectivo y reflexivo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en su aprendizaje debiera aumentar y especializarse".

Pese a estas limitaciones, los estudiantes de algunos países de la región hacen diversos usos de las TIC en los centros escolares, destacando entre ellos el apoyo a las tareas escolares. Si bien ello no indica que se esté haciendo un uso efectivo para el aprendizaje, permite pensar que hay una base de usos en algunos países de la región a partir de los cuales se podría potenciar el rol formador del centro escolar, como lugar de aprendizaje de las habilidades que son más relevantes para una integración económica y social a la sociedad digital.

Conferencia "El éxito del sistema educativo finlandés"

La Dra. Inger Enkvist, de la Universidad de Lund en Suecia, nos habla del sistema educativo finlandés, de reconocido éxito y vuelto famoso gracias a sus resultados en las pruebas PISA.

Muchos elementos para comprenderlo, valorarlo y extraer lo que nos resulte útil, mismo si no se dan las mismas condiciones que hay en Finlandia (obtenidas a través de mucha "inteligencia y esfuerzo")

Julio Fernández: "El problema de Uruguay en educación es que tiene una parálisis."

El padre jesuita Julio Fernández (45 años) es especialista en educación y en historia, y su tesis doctoral, que realizó en la Universidad Complutense de Madrid, fue sobre historia de la educación en Uruguay durante el siglo XIX. Actualmente, Fernández es director académico del Colegio Seminario, al que concurren 1.800 alumnos.

Entrevista de Pilar Besada para diario "El País", MVD, UY 


-Usted viaja frecuentemente y conoce otros sistemas educativos. ¿Qué pasa en Uruguay que en otros países no?

-El problema de Uruguay en educación es que tiene una parálisis. O sea, el modelo, que es del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, está como paralizado, y es un modelo que en el resto del mundo ya no existe. Lo que se trata de hacer siempre para arreglar los problemas es emparchar lo que ya está. Nunca es animarse a pensar otro modelo. ¿Por qué? Por cómo está organizada la educación, en torno a asignaturas. Cada inspector de asignatura y cada profesor tira para su lado, defiende su sector, su corporación docente, y es muy difícil decirle a alguien `esta materia se suprime`.

-¿Cuál sería el primer cambio que habría que hacer?

-En primer lugar hay que dar libertad. No libertad en sentido total, pero sí un mayor margen para flexibilizar, tanto en la enseñanza privada como pública. Tendría que haber un cuerpo fundamental y obligatorio, y luego dar flexibilidad y libertad para organizar las cosas que no son fundamentales. Claro, para cada docente su materia es fundamental. Pero la realidad es que no es así. En segundo lugar, tenemos que hacer el parricidio con los mitos uruguayos, liberarnos del pasado. No puede ser que en el siglo XXI sigamos diciendo que algo es vareliano o antivareliano. No tiene ninguna relevancia. En tercer lugar creo que hay que salir a ver el mundo. No hay ningún sistema que sea perfecto, pero claramente hay sistemas mucho mejores que el nuestro.

-Hoy se debate mucho sobre educación, pero todavía no se ven mejoras en los resultados. ¿Qué cree que hay que hacer?

-El tema educativo está en la agenda pública pero muy recientemente, desde que se divulgaron los últimos resultados de las pruebas PISA, en 2010. Y los cambios no se dan tan rápido. Pero me alegro mucho de que esto se haya transformado en una polémica social. El hecho de que el Vicepresidente haya cuestionado uno de los mitos más grandes, como es el tema de la autonomía de la educación, es muy bueno. Me alegra que Astori haya puesto en discusión esto que era algo intocable, algo que es una singularidad uruguaya y no para sentirse orgulloso. Es muy difícil cambiar nuestro sistema educativo con el régimen actual. Creo que la educación tiene que tener una dirección política del Ministerio de Educación, como en todo el mundo. Y si hay que reformar la Constitución, que se reforme.

-También se discute sobre la flexibilización de los reglamentos de evaluación. ¿A usted le consta que bajaron las exigencias?

-Yo creo que los estándares están bajando. Se han flexibilizado, por ejemplo, los regímenes de asistencia. Es casi imposibles retener a un chico. Además es curioso, porque es una tendencia que va en contra de lo que pasa en el mundo. Porque como la inseguridad va creciendo, en general en los países cada vez la responsabilidad de los centros educativos es mayor y los alumnos salen menos de los centros. Esta política de flexibilizar la asistencia tampoco responde a nuestra situación social, que es cada vez más insegura. Y creo que los estándares de exigencia han bajado también en el sentido de que los alumnos aprenden menos.

-¿La educación privada logra mejores resultados?

-En Uruguay están muy imbricadas la educación pública y la privada, por la sencilla razón de que compartimos los docentes. Si en un lugar les exigen determinado nivel, es más difícil establecer otro nivel en otro lugar. Los estudiosos dicen que cuando la enseñanza pública va mal, la enseñanza privada también va mal. Porque se emulan mutuamente. En Uruguay no es que solamente hay problemas en la enseñanza pública, también hay problemas académicos en la enseñanza privada, y las pruebas PISA también lo mostraron. Claro, hay cosas que funcionan mejor en la enseñanza privada, hay mucho más contención, mucho más cuidado, pero académicamente no es tan así.

-¿Cuál cree que fue el resultado más preocupante de las pruebas PISA?

-Si nos miramos en el contexto latinoamericano no somos el país que está peor. Pero el gran drama es que hay países que están mejor que nosotros pero van subiendo, y nosotros vamos bajando. Además, estamos mejor que Perú por ejemplo, pero Perú tiene una diversidad racial y lingüística que nosotros no tenemos. Tienen que lidiar con una cantidad de dificultades, al igual que Chile, Paraguay, Bolivia, Ecuador o Colombia. Con la homogeneidad cultural que tenemos deberíamos estar muchísimo mejor que ellos, y no lo estamos. El caer en la cuenta de eso es fundamental. Dejar de creer que en el fondo la educación no está tan mal. Está muy mal, la situación en la educación de Uruguay es terrible. Es una tragedia.

-¿Cree que la educación necesita más recursos?

-Tengo claro que la calidad educativa no va unida a la cantidad de dinero. Aquí se probó claramente cuando los sueldos se duplicaron y los resultados fueron a peor. Tiene que ver con cómo se gasta el dinero. El sistema educativo nuestro es muy costoso, por la multiplicidad de docentes y por la cantidad de cargos que requiere. En general falta mucha eficiencia y eso encarece.

¿Pueden las herramientas TIC ayudar a desarrollar la comprensión lectora?

Por Educ@conTIC

Es indudable que la comprensión lectora es un tema candente. Por un lado, las evaluaciones externas al sistema como Pisa o la Evaluación de DiagnósTICo han sacado a la luz carencias en el nivel de desarrollo que alcanzan nuestros alumnos en su competencia lectora. Por otro lado, la multiplicación de la información al alcance de los ciudadanos, fruto de la evolución tecnológica, está modificando los parámetros del acceso a la misma y exigiendo, por tanto, nuevas habilidades a los lectores y lectoras. 

La lectura ha sido tradicionalmente la vía privilegiada de acceso al conocimiento en el ámbito escolar. Los alumnos y alumnas del siglo XXI viven en una sociedad en la que la información se expande y multiplica de manera exponencial y acompaña todas sus actividades. La necesidad de acceder a ella, no es sólo académica puesto que hoy en día la lectura está ligada al desarrollo personal, profesional y, también, a la inclusión social. Por otro lado, la multiplicidad de soportes y la mezcla de códigos añaden una nueva dimensión a la lectura.

Los textos digitales exigen habilidades específicas, ya que la estructura del hipertexto no es lineal sino arbórea; presentan diferentes itinerarios y posibilidades de lectura. Asimismo, la imagen tiene cada vez más importancia en los textos que se convierten en textos multimodales que utilizan multiplicidad de códigos. Los alumnos y alumnas tienen que desarrollar destrezas y habilidades para leer e interpretar estos textos que son diferentes de los textos escritos planos, más complejos y con gran importancia en los contextos de comunicación habituales en sus contextos.

PISA en el año 2009 define la competencia lectora como "... comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad" . Desde esta perspectiva, los siguientes indicadores adaptados del Plan Institucional de mejora de la lectura de la Comunidad Foral de Navarra muestran con detalle el perfil del lector competente:

•   Lee con distintos propósitos y reconoce el propósito de las lecturas.
•   Utiliza los conocimientos previos para darle un sentido a la lectura.
•   Reconoce y asimila con facilidad nuevo vocabulario.
•   Elabora hipótesis sobre las expectativas que les sugiere la lectura.
•   Realiza las interpretaciones e inferencias necesarias para comprender el texto en todo su sentido.
•   Establece una jerarquía de las ideas expuestas en un texto.
•   Se posiciona críTICamente ante la realidad presentada en el texto.
•  Evalúa el efecto en el significado del texto de ciertas caracterísTICas lingüísTICas y formales.
•   Dirige y controla su comprensión durante el proceso de lectura.
•   Recapitula periódicamente para garantizar la correcta comprensión de lo leído.
•   Aplica las estrategias precisas para resolver las dificultades que se planteen durante la lectura.

De acuerdo con esta concepción de la lectura y siguiendo a Isabel Solé en su obra Estrategias de lectura, llevar a cabo de manera eficaz los procesos ligados a la comprensión lectora implica desarrollar y trabajar diferentes estrategias que corresponden a las tres fases de la lectura.  Es preciso tenerlas en cuenta en el aula y trabajarlas de forma coherente, planificada y sistemática en todas las áreas y materias. Las tres fases corresponden a estos tres momentos del proceso lector:

Antes de la lectura

• Fijar el objetivo de la misma. Explicitar para qué se lee.
• Trabajar las expectativas iniciales acerca del significado del texto.
• Activar los conocimientos previos.
• Establecer predicciones e hipótesis.

Mientras se lee

• Formular y verificar hipótesis de manera continua.
• Plantear preguntas sobre lo leído.
• Aclarar dudas sobre el texto.
• Recapitular sobre el contenido de lo que se va leyendo.

Después de la lectura

• Reorganizar lo leído mediante esquemas, resúmenes, mapas conceptuales...
• Reutilizar lo leído construyendo nuevo conocimiento.

Esta somera caracterización ayuda a conocer cómo se produce el proceso lector. Por tanto, al introducir en el aula actividades que ayuden a su mejora, es necesario que tengan en cuenta todas las fases del proceso y que trabajen las diferentes estrategias implicadas en el mismo. En el trabajo de planificación de estas actividades las herramientas TIC pueden ser de gran ayuda para el profesorado. Si bien las herramientas que se van a  mencionar pueden ser utilizadas en los diferentes momentos del proceso lector, se ha optado por organizarlas de acuerdo al antes, durante y después de la lectura presentando en cada uno de estros tres momentos diferentes aplicaciones.

(artículo completo) 

 

Uso de la tecnología y rendimiento educativo, según PISA

Mucho se ha hablado ( y se seguirá hablando...) sobre las evaluaciones PISA. Are the New Millennium Learners Making the Grade?: Technology Use and Educational Performance in PISA 2006 es un documento publicado hace unos meses (15/4/2010) en el que se exponen algunas conclusiones sobre uso de la tecnología en educación según datos proporcionados por PISA, cuyo resumen ha sido traducido por el ITE.

La principal conclusión de este estudio es que la brecha digital en educación va más allá del acceso a la tecnología. Se identifica una segunda nueva forma de brecha digital: la existente entre quienes tienen las competencias adecuadas para beneficiarse del uso del ordenador y quienes no las tienen. Estas competencias y habilidades están estrechamente vinculadas con la situación social, cultural y económica del estudiante.

Los gobiernos deberían hacer un esfuerzo para transmitir claramente el mensaje de que el uso de ordenadores y dispositivos conectados a Internet es importante en la educación de los jóvenes y hacer todo lo posible para involucrar a los docentes y los centros educativos en el aumento de la frecuencia de su uso de una forma significativa y relevante.

Si en su mayor parte se utilizan sólo como medio de entrega de objetos digitales con ejercicios y juegos interactivos en los que el estudiante hace poco más que dar la respuesta correcta para demostrar que ha comprendido el contenido, puede suceder, como tal vez se pueda deducir de los datos de la última evaluación PISA, que el rendimiento o efectividad en el aprendizaje no sea mejor.

Seis son las recomendaciones del informe:

1. Crear conciencia entre los educadores, los padres y los responsables políticos de las consecuencias del aumento del uso habitual de las TIC.
2. Identificar y fomentar el desarrollo de las habilidades y competencias del siglo 21.
3. Afrontar la segunda brecha digital. 
4. Adoptar enfoques de política global sobre el uso de las TIC en educación.
5. Adaptar los entornos de aprendizaje escolar con mejores ratios de equipamiento y aumentar los recursos digitales de aprendizaje.
6. Promover un mayor uso de ordenadores en los centros educativos y la investigación experimental de sus efectos.

Fuente: Observatorio de innovación educativa

PISA 2009: más datos para Uruguay

En contextos críticos el 68% tiene bajo, o muy bajo desempeño. Pruebas a alumnos de 15 años revelan amplia brecha de rendimiento entre los centros privados y públicos.

En el área de lenguaje, el 42% de los estudiantes de 15 años no supera el "umbral de competencia", mientras que en matemática el 48% está por debajo de ese límite y en ciencias el 42,6% tampoco lo alcanza.

Los alumnos bajo el umbral de competencia "no son capaces de hacer inferencias ni deducciones en las pruebas de lectura y sólo comprenden textos cortos y relacionados con un contexto que les sea familiar", dice el informe internacional. En matemática, "sólo hacen operaciones conocidas y no generan estrategias propias para resolver problemas".

DETERIORO.

Mientras en 2003 el 21,1% de los estudiantes evaluados no superaba el umbral de competencia simultáneamente en las tres áreas evaluadas (matemática, lectura y ciencias), en 2006 ese porcentaje alcanzó al 26,1% de los estudiantes y en 2009 llegó al 29,6%. En seis años, el promedio de alumnos con mal desempeño en las pruebas creció casi 50%.

Aunque se ubicó segundo en el continente, Uruguay se mantuvo estancado en la tabla mientras que otros países como Perú, México, Brasil, Colombia y Chile tuvieron mejoras considerables.

Por ejemplo, entre 2003 y 2009 Uruguay descendió 8 puntos en la prueba de lectura, mientras que Brasil obtuvo 9 puntos más y México 26. En la prueba de ciencias, entre 2006 y 2009 Uruguay bajó un punto mientras que Brasil aumentó 15, Colombia 14, Argentina 10, Chile 9 y México 6 puntos.

En matemática Uruguay mejoró 5 puntos entre 2003 y 2009; México subió 33 puntos, Brasil 30, Colombia 11 y Chile 10.

EQUIDAD

El informe PISA 2009 mostró otra faceta preocupante para Uruguay: la notoria diferencia de aprendizajes según el contexto sociocultural del estudiante.

Mientras que en el contexto muy desfavorable 68,4% de los alumnos de 15 años están por debajo del umbral de competencia en cuanto a lectura, en el nivel sociocultural muy favorable son sólo el 7,7%.

Sólo el 1,4% de los alumnos de nivel sociocultural muy desfavorable tienen desempeños altos en lectura, mientras que en los contextos muy favorables son el 39%.

Los centros que reúnen a la población con perfil social más desfavorable son las escuelas técnicas (UTU) del interior del país. Allí, los resultados oscilan entre los 250 y los 350 puntos.

En el otro extremo, los liceos privados, que concentran a la población de nivel socioeconómico más alto, tienen resultados entre los 450 y los 550 puntos en la prueba de lenguaje. Los liceos públicos obtuvieron resultados entre los 360 y los 500 puntos en lenguaje.

La prueba evaluó a 141 liceos públicos (en total 3.973 alumnos), 46 centros UTU (908 estudiantes), 39 liceos privados (1.041 alumnos) y 6 escuelas rurales (35 alumnos).

La encuesta se realizó sobre el universo de jóvenes de 15 años que asisten al sistema formal de educación, que en 2009 eran el 82% de la población en esa edad. De estos, el 32% está rezagado al menos un año, por lo cual Uruguay se ubica en el cuarto lugar entre los países con más nivel de repetición de los 65 evaluados por PISA. Los repetidores son mayoritariamente de los sectores vulnerables.

Estos resultados confirman una vez más el precario estado de la educación secundaria uruguaya, insistiendo en la necesidad de una mayor equidad y un mayor esfuerzo para detener el deterioro, y en particular, reducir el nivel de repetición. 

Prueba PISA 2009: Uruguay segundo en la región pero lejos de la media mundial

Esta es la cuarta edición del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que se realizó entre 470.000 estudiantes de 65 países, siete más que en la última edición. Las anteriores fueron en 2000, 2003 y 2006.

El espíritu de la evaluación PISA es medir la habilidad de alumnos de 15 años (que están a punto de concluir el ciclo de escolaridad obligatoria), de aplicar sus conocimientos para resolver problemas de la vida real.

Esta orientación pone el énfasis en las aplicaciones prácticas de los conocimientos, más que en la acumulación de saber específico.

La prueba 2009 consistió de 13 cuadernillos y una duración de dos horas, que evalúa las aptitudes en tres áreas de conocimiento: matemáticas, ciencias y lenguaje.

En la edición 2009, el foco estuvo puesto en el área de lenguaje, mientras que los informes de 2003 y 2006 se habían centrado en las competencias matemáticas y en formación científica.

En Uruguay, se evaluó a 5.900 alumnos de 232 liceos, tanto público como privados, de Montevideo e interior. Según el director del área de Investigación, Evaluación y Estadística de la ANEP, Andrés Peri, la muestra de liceos es representativa a nivel nacional de los alumnos de 15 años.

Según el informe PISA divulgado ayer en París, Francia, Uruguay cayó del puesto 39 que se encontraba en 2006, al puesto 47 en 2009.

En América Latina, Chile mantiene el mejor puntaje. Las naciones latinoamericanas están en la última mitad de la tabla del informe que clasifica a 65 países. Luego de Chile y Uruguay (en los puestos 44 y 47 respectivamente), se ubican México (en el puesto 48), Colombia (52), Brasil (53), Argentina (58) y Perú (63).

Uruguay permaneció segundo en la región con 426 puntos en comprensión lectora (13 más que en 2006), 427 en matemáticas (igual que en 2006) y 427 en ciencias (un punto menos que en 2006).

Chile, por su parte, mejoró su puntaje en las tres categorías: obtuvo 449 puntos en lectura (7 más que en 2006), 421 en matemática (10 más que en 2006) y 447 en ciencias (9 más).

El informe de la Organización de Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) también apunta que España y Argentina están entre los países que más retrocedieron en materia de educación en la última década, al tiempo que Perú, Chile y Brasil figuran entre los que más progresaron.

Los alumnos residentes en la ciudad china de Shanghai y los de varios países asiáticos están entre los mejores del mundo en comprensión escrita, matemáticas y ciencias, destronando a los de Europa.

Corea del Sur se clasificó en segunda posición en comprensión escrita (por delante de Finlandia), cuarta en matemáticas y sexta en ciencias.

Hong-Kong, Singapur, Taiwán y Japón se encuentran también entre las primeras posiciones.

"Este éxito se explica por el hecho de que sus sistemas educativos asocian calidad y equidad", señaló el experto en educación de la OCDE, Eric Charbonnier, quien destacó que en Shanghai, una ciudad de 20 millones de habitantes, "se detectaron las escuelas con mayores dificultades y se envió allí a los directores más competentes y a los profesores más experimentados".

Repetición en los liceos públicos

JUAN DUBRA para el diario "EL PAIS", Montevideo, UY

La educación es importante para los liceales, pero también para el país. A fines de abril, la vicepresidenta del Banco Mundial dijo que Uruguay debe mejorarla para ser competitivo. Asimismo, estudios recientes han identificado a la cantidad de graduados de secundaria que esperamos producir en el futuro, como uno de los principales cuellos de botella para seguir creciendo. La idea es que los sectores más dinámicos de nuestro país necesitan mano de obra calificada (piense en técnicos en informática trabajando en las zonas francas). Para aprovechar este dinamismo, precisamos seguir graduando liceales para que continúen con su educación. Las altas tasas de repetición y abandono, y la mala calidad de la educación pública, frenarán el crecimiento.

El anuario estadístico del MEC del 2008 muestra que sólo el 68,1 % de los jóvenes de entre 17 y 18 años había terminado tercero de liceo, y que sólo el 37% de los de 22 años había culminado bachillerato. Por otra parte, las pruebas PISA 2006 mostraron que 46% de nuestros estudiantes de 15 años está por debajo del umbral de alfabetización, y que además el 46% no llega al umbral de competencia en matemática. Esto es en parte por los incentivos: en 2008 quedaron sin dictar casi el 15% de las clases en los liceos públicos, mayormente por faltas docentes. Ese número subestima las faltas, ya que algunos directores de liceos no reportan todas las faltas docentes. Hay gente muy buena que sale hoy de liceos públicos, pero estos resultados promedio son malos.

Para ilustrar el problema de la calidad podemos citar, en vez de los resultados, qué elige la gente. El semanario Búsqueda publicó hace algo más de un año que aunque 85% de los uruguayos obtiene una educación pública, sólo 36% de los legisladores y ministros había elegido la educación pública para sus hijos.

INCENTIVOS. 

El deterioro en la educación secundaria no es causado únicamente por la falta de incentivos a profesores y directores de liceos, pero es un factor importante. Como es difícil despedir, las amenazas no funcionan y como los sueldos no responden a buenos resultados, las promesas tampoco. Para peor, Secundaria está manejada por una corporación que no tiene interés en cambiar. Cuando se opina desde afuera dicen "nosotros somos los expertos: la cosa va mal por el bajo presupuesto". Si subiera mucho, eventualmente ingresarían mejores profesores; pero aumentos presupuestales sin incentivos no han mejorado los resultados.

Dos formas en que se ha propuesto dar incentivos son:

1. medir de forma homogénea los resultados académicos de los liceos (con una prueba estándar o comparando tasas de repetición) y hacer que afecten los sueldos docentes.
2. dar libertad de elección a los jóvenes sobre a qué liceo asistir y hacer que los sueldos dependan del número de alumnos que eligen cada liceo. En teoría, los alumnos elegirían los mejores liceos, y sólo se necesitaría ver cómo evalúa la gente a cada liceo.

Para introducir cualquiera de estos métodos hay que considerar factores que afectan el rendimiento, o lo deseable de un liceo, pero que no tienen que ver con el esfuerzo ni la capacidad del cuerpo docente. Por ejemplo, los liceos de barrios pobres tienden a tener rendimientos menores que los de barrios ricos, independientemente de la calidad de los directores. De todas maneras, que sea difícil implementar bien estos planes, no quiere decir que sea imposible. Ambos métodos se han adoptado con éxito en otros países.

Aunque sería interesante ver planes piloto que evaluaran estos sistemas, siendo realista uno se da cuenta que no sucederá en el corto plazo. Uno de los problemas es que el gremio docente se opondría a este tipo de reforma. Sin ir más lejos, durante la administración pasada, el gremio docente se opuso a algo tan natural como que los aumentos salariales fueran en forma de premios por presentismo. Sin embargo, hay cosas sencillas que el gobierno puede hacer, sin tener necesidad de aprobación del gremio, y que mejorarían la situación actual.

ANTECEDENTES. 

Antes de hacer una propuesta concreta, presentaré antecedentes de dos casos que son relevantes. Hace algunos años el organismo encargado de "Bromatología" en Los Angeles le otorgó a cada restaurante una calificación de A (la mejor) a D (la peor) por su higiene y le dio un cartel con la nota obtenida. No había necesidad de exhibirlo. Como predice la teoría económica, muy pronto todos los restaurantes, excepto los que habían obtenido una D, tenían en exhibición en la entrada la nota obtenida. Aún los que habían obtenido una C, una nota relativamente mala, lo informaban. La idea es que los que tenían A lo iban a mostrar. Pero si sólo los A lo dieran a conocer, los consumidores que no vieran un cartel pensarían "este restaurante puede ser B, C o D", por lo que a los B les convendría mostrar que en realidad son B y no peores. De la misma manera, no es un equilibrio que sólo los A y los B exhiban sus notas, porque en ese caso exhibir una C sería provechoso.

Más importante aún es que muy pronto mejoró notoriamente la higiene de los restaurantes. Como la calidad de la higiene era pública, y los consumidores preferían locales más limpios, todos los restaurantes se esforzaron por obtener una nota más alta. Así, una política sencilla de proveer información resultó en mejoras notorias en una dimensión importante del rubro.

El segundo antecedente fue documentado en "Political and Economic Incentives during an Anti-Corruption Crackdown," de Rafael Di Tella y Ernesto Schargrodsky. En 1996 el Secretario de Salud de Buenos Aires decidió publicar cuáles de los 33 hospitales manejados por el gobierno de la provincia habían pagado los precios más altos por una lista de insumos estándar (alcohol, suero, etc.). Aunque no hubo una amenaza explícita, el subtexto era que los que más pagaban eran los que estaban recibiendo las coimas mayores. En un par de meses los precios cayeron 12,3%.

PROPUESTA. 

Nuestro gobierno podría informar ampliamente las tasas de repetición y/o los resultados académicos de cada liceo público en Uruguay. No sugiero que la paga dependa de estos resultados, pero el caso de los hospitales en Argentina muestra que aunque no haya un premio o castigo inminente, la diseminación de información puede contribuir a mejorar los resultados. La idea no es estigmatizar a los liceos malos, sino inducir a todos los directores y profesores a realizar un mayor esfuerzo.

Si se sospechara de fraude (por ejemplo, directores bajando los estándares para que su liceo mejorara sus estadísticas) se podría cotejar la información de los liceos con (por ejemplo) la performance de los estudiantes en sus estudios universitarios, o en las pruebas PISA.

Es cierto que hay muchos profesores muy buenos y trabajadores. Pero también es cierto que la gente responde a incentivos y que como en el sistema actual no se incentiva el esfuerzo, hay poco esfuerzo en promedio, y eso se refleja en los magros resultados de los liceos y en el ausentismo de los profesores.

Los incentivos no son todo, pero ya hemos visto que aumentar el presupuesto no mejora los resultados. La propuesta es muy barata, y aunque no tuviera efecto sobre el esfuerzo o las tasas de repetición, sería una medida justa, ya que mejoraría la información con la que contarían los padres al elegir un liceo para sus hijos. Hoy ya eligen al dar una dirección cercana al liceo que quieren, aún sin vivir en esa dirección, o al optar por un liceo privado. Esto los ayudaría en su elección.

Quizás la propuesta agravaría un problema que ya está presente: si un liceo es malo, los padres responsables hacen lo posible por evitarlo, y eso empeora la calidad del liceo, porque los hijos de padres responsables tienden a ser buenos estudiantes. Al hacer pública la tasa de repetición de un liceo, podría pasar que los liceos que tenían una reputación mejor que la que merecían sufrieran un éxodo de buenos alumnos, empeorando aún más la calidad del liceo. No me parece un problema grave. No hay que estropearle el futuro a un estudiante potencialmente bueno con un engaño (el liceo tenía una reputación mejor que la que merecía) o por el hecho que los profesores no tengan incentivos a esforzarse. Es más natural ocuparse del problema de fondo, mejorar el esquema de incentivos, y mejorar la educación en los peores liceos.

Preguntas de los tests PISA

Muchas veces oímos hablar de los test PISA (Programme for International Student Assessment) como "vara común" para medir resultados escolares. Si bien mucho se ha opinado sobre su validez, creo que constituyen un criterio consistente a la hora de comparar, y en ese sentido, me parecen válidos.

Aquí encontrarán (en inglés) un compendio con preguntas extraídas de este test referidas a tres importantes áreas : lectura, matemáticas y ciencias. Una oportunidad para ver de primera mano qué y cómo se evalúa...

Take the Test. Sample Questions from OECD’s PISA Assessments
OECD/PISA | 2009 | ISBN: 9264050809 | 322 pages | PDF | 6 Mb

”Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”

Michael Barber es coautor, junto a Mona Mourshed, del llamado “Informe Mc Kinsey” (”Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”) impactante estudio internacional que identifica los rasgos comunes de los países cuyos alumnos logran obtener los mejores resultados académicos en las pruebas internacionales (Timms, Pisa).

Realizado entre mayo de 2006 y marzo de 2007, el informe de la consultora Mc Kinsey toma como referencia los países mejor situados según la prueba PISA 2003.

Concluye que tres son los aspectos de mayor gravitación en el éxito de los mejores sistemas educativos del mundo:

1. Contar con los mejores profesores.
2. Contar con formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces.
3. Asegurar que el sistema sea capaz de proporcionar la mejor instrucción a cada estudiante.

Presentación del profesor Barber
Informe McKinsey en español (ambos documentos gentileza del Portal Gestión Escolar)

En el Blog Sala de Historia hay una excelente entrevista que el Diario La Tercera hizo a Barber, los invito a leerla.

El secreto de los FINLANDESES

En XL Semanal aparece publicado un interesante reportaje en el que pretenden contestar a la pregunta:

¿Por qué lo habitual en Finlandia es que un adolescente termine Secundaria con notas excelentes, hablando un perfecto inglés y leyendo un libro a la semana ?

Para ello han viajado al país mejor clasificado por el informe Pisa para averiguarlo y han estado 24 horas con uno de los jóvenes de 15 años que triunfa en los controles Pisa.

Leer reportaje completo.